No AC, jovem viaja 10h e dorme quatro dias em barco para fazer Enem

Esta é a 1ª vez que Francisco, de 16 anos, faz a prova e dorme fora de casa.

'O esforço vale a pena, está sendo legal', diz o candidato.

Genival Moura Do G1 AC

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Francisco Assis sonha em fazer um curso superior (Foto: Genival Moura/ G1)

O mais velho de oito irmãos, Francisco Assis de Lima Filho, de 16 anos, mora na comunidade Terra Firme, no Rio Valparaíso, em Cruzeiro do Sul, município distante 648 quilômetros de Rio Branco, capital do Acre. Para poder realizar o sonho de entrar em uma universidade, o adolescente viajou ao menos 10 horas de barco e dormiu quatro dias dentro da embarcação para poder conseguir fazer a prova na cidade de Cruzeiro do Sul. Do porto até a Escola Craveiro Costa, onde o jovem faz a prova, é necessário caminhar por mais uma hora. Ele dormiu dentro de um barco, no porto, por quatro dias, esperando chegar o dia das provas chegar.

  O jovem disse que concluiu o ensino médio através de um programa denominado 'Asas da Florestania' e sonha em entrar na faculdade. “A viagem é cansativa. Nunca tinha dormido assim sozinho, em um local distante, mas o esforço vale a pena, até que está sendo legal. Caso eu consiga a pontuação suficiente vou decidir ainda que curso fazer. Para mim, o importante agora é fazer um curso superior e encontrar uma profissão”, explica, animado, Francisco Assis.

O sonho de ter um ensino superior é também compartilhado pelos pais, segundo Assis, o sonho deles é que o garoto seja o primeiro da família a fazer um curso na universidade e ao mesmo tempo morar na cidade. “Será uma vitória para mim, e toda minha família”, finaliza.

Família espera que o menino seja o primeiro a ter ensino superior (Foto: Genival Moura/ G1)

O fim do Vestibular e o triunfo do Enem

Felipe comemora a aprovação para Medicina em Cacoal, em Rondônia

Felipe Zibetti Pereira, de 19 anos, é agora aluno de Medicina. Foi ‘aprovado’ pelo Enem, que ganha cada vez mais força como porta de entrada para a universidade
A prova que já tirou o sono de muitos jovens está com os dias contados. Aos poucos, o tradicional vestibular está sendo substituído pelo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como forma de ingresso nas principais universidades públicas do país.
“Esse ano eu pensei mais no Enem. É claro que não deixei de estudar matérias mais específicas porque, querendo ou não, o exame ainda não está englobando todas as universidades, mas ele tem grande importância e nós temos focado bastante nele”, afirma Felipe Zibetti Pereira, 19.
Mesmo coberto de ovos e tinta, o aluno do Colégio Millenium Classe, em Goiânia, comemora o resultado mais importante da sua vida: a sua aprovação no vestibular para o curso de Medicina.
O estudante conta, com orgulho, que concluiu o Ensino Fundamental e Médio em escola pública e há dois anos estudava no cursinho pré-vestibular para tentar realizar o seu sonho.
Felipe passou para a Faculdade de Ciências Biomédicas de Cacoal (Facimed), em Rondônia, estado onde seu pai mora, mas, como todo candidato à Medicina, ele não se candidatou apenas a uma faculdade.
Prestou o Enem e outros vestibulares em diversos estados e acredita que ainda pode receber mais ovos e tinta, quando sair o resultado oficial das provas. “Pelo Enem, eu não consegui o curso de Medicina por uma diferença de 20 pontos. Eu poderia pegar bolsa do Prouni para outros cursos como Engenharia Elétrica, Aeronáutica e Mecatrônica, mas eu quero é Medicina”, diz ele.
Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), 54 universidades públicas já utilizam a nota do Exame Nacional do Ensino Médio como forma de ingresso dos estudantes por meio do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) e, para o ano que vem, outras 13 já manifestaram interesse em aderir ao modelo de seleção.
“Essa é uma tendência nacional e eu acredito que, em um futuro não muito distante, teremos 100% das vagas das universidades federais utilizando as notas do Enem e o Sisu”, aponta o ex-reitor da Universidade Federal de Goiás (UFG), Edward Madureira Brasil.
O professor lembra que a UFG já utiliza o Enem como componente das notas do vestibular há vários anos, mas foi a partir de 2011 que 20% das vagas da instituição passaram a ser destinadas exclusivamente ao ingresso através do Sisu.
Sistema democrático
Em 2013, esse percentual subiu para 50%. “Foi um processo em que tivemos um pouco mais de cuidado. Ele foi gradual justamente para que se consolidasse como um sistema seguro e de qualidade do ponto de vista pedagógico. O Sisu é um modelo nacional e ganha por ser mais justo, porque o aluno não precisa ficar viajando o país para fazer provas em diversas cidades. E é muito mais democrático e barato. O aluno se inscreve uma única vez e concorre às vagas em todo o Brasil”, declara Madureira.
Nos últimos meses, importantes instituições como a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) anunciaram sua decisão de aderir to­­talmente ao Sistema de Seleção Uni­ficada (Sisu).
Em Goiás, a expectativa é de que o mesmo aconteça nos próximos dois anos. “Isso é uma decisão que será tomada pela nova gestão da UFG, que assumiu recentemente o comando da instituição, mas a tendência nacional é acontecer uma substituição total. Se não for no ano que vem, será, no máximo, em dois anos”, admite o ex-reitor Madureira.

Apenas quatro países destinam 10% do PIB para a educação

A meta para o gasto público brasileiro em educação aprovada nesta terça (3) pelo Congresso está bem acima do padrão seguido pelas principais economias mundiais.

Em nenhuma delas as despesas dos governos com o ensino se aproximam de 10% do PIB (Produto Interno Bruto).

Esse é o patamar a ser atingido pelo Brasil até 2024, de acordo com o texto do Plano Nacional de Educação, que segue para sanção da presidente Dilma Rousseff (PT).

Na base de dados das Nações Unidas, percentuais do PIB de dois dígitos são encontrados apenas em alguns poucos países pequenos.

De 2008 para cá, os exemplos são Lesoto (13%, a maior proporção), Cuba, Timor Leste e São Tomé e Príncipe.

São casos em que as dimensões minúsculas das economias -e, no caso cubano, também as peculiaridades do regime comunista- distorcem as estatísticas.

Entre os países com maior peso na renda mundial, reunidos no G-20, os desembolsos com a educação variam de 2,8%, na Indonésia, a 6,3% do PIB no Reino Unido, de acordo com a ONU.

No Brasil, são 5,8%, um dos maiores percentuais do grupo. Já pela metodologia mais ampla adotada pelo governo, a despesa chegou a 6,4% do PIB em 2012.

PRIORIDADE

A medida da despesa como proporção do PIB indica o grau de prioridade atribuído a uma atividade -em outras palavras, qual a parcela dos recursos disponíveis do país é destinada ao setor.

Se os dados mostram que a fatia da renda brasileira aplicada na educação está entre as mais altas do mundo, isso não significa um padrão de ensino igualmente elevado -afinal, a renda do país é apenas mediana quando dividida pela população.

A França, por exemplo, aplica no ensino um percentual do PIB semelhante ao do Brasil hoje, mas a renda per capita francesa é o triplo da brasileira, considerando o poder de compra das moedas.

Reduzir essa diferença por meio do aumento do gasto total é uma tarefa difícil, mesmo no prazo de uma década.

Um ponto percentual do PIB significa um gasto anual de R$ 52,9 bilhões, mais que o dobro do Bolsa Família; três pontos percentuais superam o dobro da receita da extinta CPMF, o imposto do cheque.

O gasto brasileiro por aluno da rede pública tem crescido rapidamente nos últimos anos, com a ajuda do envelhecimento da população, que diminui o número de crianças e jovens.

Em 2011, o gasto público médio por estudante ficou em R$ 4.916. Trata-se de um aumento de mais de 140% em uma década, em valores corrigidos pela inflação.

Educação em guerra

O estado do Rio, assim como São Paulo, desenterrou leis de segurança nacional da ditadura para tratar estudantes e professores como prototerroristas

por Vladimir Safatle

Milhares de professores no Rio de Janeiro se revoltam contra um plano de carreira que, se implementado, destruiria de vez as profissões do magistério

"Mais escolas, menos estádios.” Esta foi uma das frases mais ouvidas nas manifestações de junho. Ela indicava a consciência clara de que as prioridades de desenvolvimento estavam completamente invertidas. Mais do que isso. Que esta frase tenha sido enunciada em um contexto de revolta, eis algo a demonstrar como a população esperava mais ações e menos retórica em relação à educação. Pois esse é um tópico pitoresco da política brasileira. Não há partido ou programa que coloque a educação como a “mais prioritária das prioridades”. No entanto, vivemos atualmente um vácuo completo de propostas públicas educacionais.

Alguém poderia acreditar ser isso o resultado de conflitos intermináveis a respeito do que devemos fazer. Ledo engano. Afora alguns liberais completamente desconectados da realidade concreta das escolas, o prognóstico sobre o que deve ser feito é consensual em relação aos profissionais da educação. Ele passa pela valorização da carreira de professor a fim de atrair nossos melhores alunos para o magistério. Ela contempla também a implementação de escolas integrais e de inspetorias federais para garantir a qualidade do ensino. Não se faz nada nesse sentido porque a realização desses pontos é cara. Mas a ignorância é mais cara ainda.

Bem, o que vemos então depois de junho? Milhares de professores no Rio de Janeiro a se voltar contra um plano de carreira que, se implementado, destruiria de vez as profissões do magistério. Só mesmo alguém que nunca pisou em uma sala de aula pode apresentar à sociedade um plano como esse. Ele cria uma situação de não garantia para professores se fixarem em suas matérias específicas, o que tem um impacto decisivo na qualidade, tão debilitada, do ensino. Seu privilégio aos profissionais com dedicação de 40 horas semanais não garante que, dentro desse período, o número real de horas-aula necessárias para a pesquisa, para a preparação de aula, correção de trabalhos e outras atividades fundamentais à docência será respeitado. Ao contrário, vemos atualmente vários Estados à procura de meios para burlar o período computado fora da sala de aula, mas que faz parte do trabalho de todo e qualquer professor.

Em vez de discutir os problemas do plano em questão, o estado do Rio, assim como São Paulo, partiu para a criminalização brutal de manifestantes. Leis de segurança nacional da época da ditadura foram desenterradas para tratar estudantes e professores como prototerroristas. Setores da opinião pública conservadora recuperaram o velho mantra do corporativismo dos professores, mostrando que, no fundo, temem ver o Estado gastar o necessário com educação, em lugar de subsidiar empreiteiras e empresários com negócios da China. Ou seja, sempre vemos a mesma estratégia: quando as demandas da educação pública são colocadas na mesa, tudo o que ouvimos é a desqualificação das exigências dos professores. Talvez isso explique um pouco a razão pela qual nossa qualidade de ensino continue problemática.

Alguns desses “formadores” da opinião pública que se insurgem contra os professores gostam de falar sobre o salto educacional da Coreia ou da qualidade das escolas da Finlândia. Perguntem então quantas horas em sala de aula passam os professores finlandeses e qual o salário de um professor coreano. É algo em torno de 4 mil dólares.

É sintomático que o oferecido pelos governos para uma das pautas mais citadas das manifestações de junho seja algo para conseguir apenas acirrar os ânimos dos profissionais da educação. Isso demonstra claramente como o poder público continua a governar de costas para aqueles que têm o verdadeiro diagnóstico das situações e das dificuldades em nossas escolas. Na última greve de professores universitários, a mesma estratégia foi colocada em circulação. Tivemos de ouvir que professores seriam a “classe abastada” do serviço público. Esta é a única frase que o poder público tem a dizer quando confrontado com a inanição de suas políticas de educação.

PROFESSOR "MIJA" DENTRO DA SALA DE AULA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Um professor da Universidade Federal do Maranhão (UFMA) teria urinado na frente dos alunos em uma sala de aula do Centro de Ciências Sociais (CCSo), ontem (27) à tarde, de acordo com boletim de ocorrência registrado no plantão da Vila Embratel, em São Luís. A reclamação foi feita por três estudantes que se sentiram constrangidos com a situação.

Segundo o relato, o professor decidiu terminar a aula dez minutos antes do horário. De repente, então, abriu a calça e começou a fazer xixi em um canto da sala, na presença dos alunos, que aguardavam no local pela próxima aula.

Alunos também foram ao Facebook denunciar
professor (Foto: Reprodução da internet)

Além do registro policial, os estudantes também foram ao Facebook contar o caso, no grupo da UFMA.  O post, até o momento da publicação desta matéria, contava com 85 comentários.

Procurado pelo G1, um dos que viram a cena disse que a turma não vai mais se pronunciar sobre o caso. Francisco Gilvan Lima Moreira, chefe de Departamento do Curso de Ciências Contábeis e Administração, do qual o professor faz parte, afirmou que estava viajando e chegou ontem à noite, e que, portanto, só irá se pronunciar após consultar os envolvidos no episódio.

A reportagem ligou para a residência do professor, mas foi informada de que ele não estava em casa. Até o momento da publicação desta matéria, o docente ainda não havia chegado.

Por meio de nota oficial, divulgada em sua página na internet, a UFMA informou que tomou conhecimento do fato envolvendo o professor Rommel Anibal Nunes Castro e os alunos do Curso de Ciências Imobiliárias, ocorrido na noite de ontem, dia 27, na sala 102, do Centro de Ciências Sociais (CCSo), pelos Departamentos de Ciências Imobiliárias, Ciências Contábeis e Administração.

A instituição declarou estar analisando a situação, pois afirma que ainda não há um registro oficial do fato, apesar do Plantão Central da Vila Embratel ter confirmado ao G1 a existência do Boletim de Ocorrência. A UFMA disse ainda que será aberto um processo administrativo para ouvir as partes envolvidas e tomar as devidas providências, já que o docente, mesmo dando aulas atualmente, se encontraria de licença médica, segundo a universidade.

Veja a íntegra da nota

NOTA OFICIAL: Sobre docente ter, supostamente, urinado em sala de aula

A Administração Superior da Universidade Federal do Maranhão em respeito à opinião pública vem informar que:

1) Tomou conhecimento, por meio dos Departamentos de Ciências Imobiliárias, Ciências Contábeis e Administração, do fato envolvendo o professor Rommel Anibal Nunes Castro e os alunos do Curso de Ciências Imobiliárias, ocorrido na noite de ontem, dia 27, na sala 102, do Centro de Ciências Sociais (CCSo). Segundo os Chefes dos referidos Departamentos, o professor citado foi denunciado por alguns estudantes, por ter supostamente urinado em sala de aula.

2) A Administração Superior está analisando a situação, visto que ainda não há um registro oficial do fato (Boletim de Ocorrência, fotos, etc). Será aberto um processo administrativo para ouvir as partes envolvidas e tomar as devidas providências, já que o docente se encontra de licença médica.

3) A UFMA prima pelo respeito das boas relações de convivência e de comportamento entre os representantes da comunidade acadêmica (professores, alunos, técnico-administrativos) e, nesta perspectiva, tomará todas as providências cabíveis ao acontecimento, até por considerar este fato inadmissível para a boa imagem da Instituição.

Administração Superior da UFMA

Sucesso no YouTube, professora sonha alto

Fernanda Bassette - O Estado de S.Paulo

Um discurso lúcido e consistente, que durou pouco mais de oito minutos, foi o suficiente para que a professora Amanda Gurgel de Freitas, de 29 anos, saísse do anonimato para colocar a educação em destaque no País, por meio de um vídeo que virou hit no YouTube. Professora de língua portuguesa, Amanda falou sobre os percalços da profissão na comissão de educação da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte no início do mês.

Fabio Cortez/D.A Press

Luta. Amanda: alçada à fama após discurso de 8 minutos

O que os mais de meio milhão de internautas que já acessaram o vídeo não sabem é que a professora de fala firme e articulada está afastada da sala de aula desde 2008 por conta de uma depressão. Solteira e sem filhos, hoje ela exerce cargos administrativos na biblioteca e na sala de informática das escolas de Natal em que deveria lecionar.

Ainda em tratamento, Amanda diz que pretende voltar à sala de aula "não porque é apaixonante, mas porque não é tão simples estar em cargos de adaptação".

Amanda tinha 17 anos quando decidiu ser professora. "Queria ser como a Claudina", diz, referindo-se à professora de espanhol que conheceu quando fazia cursinho preparatório para o vestibular. "Além do conteúdo, era muito alto astral e reunia todas as características que uma professora precisa: era simpática e atenciosa."

A jovem estudante, que ficou órfã aos 4 anos, cursou o ensino fundamental na rede pública e o ensino médio em escola particular. Fez cursinho porque queria uma vaga no curso de Letras em uma universidade pública. E conseguiu. Passou primeiro na Universidade Estadual de Feira de Santana, onde estudou durante um ano, e prestou vestibular de novo na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em Natal, onde concluiu o curso. "Me mudei para Natal para morar com minha irmã."

À época, Amanda estudava de manhã e trabalhava à tarde e à noite. No segundo ano de faculdade, conseguiu uma bolsa para lecionar num cursinho preparatório para alunos carentes. "Foi lá que ganhei experiência em sala de aula."

Aprovada em concurso nas redes municipal e estadual, passou a dar aulas nos ensinos fundamental e médio. O esgotamento físico e mental em classe fizeram Amanda adoecer. Segundo ela, há uma pressão dos governos em cima dos professores que estão afastados para saber se eles realmente estão com problemas de saúde. "E, agora que estou bem melhor, sinto que tenho de voltar."

Militância. Ainda na faculdade, Amanda se envolveu com o movimento estudantil e, desde então, passou a se mobilizar para defender os interesses da categoria. Participa das reuniões do sindicato e, em 2010, decidiu se filiar ao PSTU. "Nos conhecemos há 10 anos, ela sempre foi combativa", diz a amiga Vanessa Amélia Azevedo dos Santos. Apesar da repercussão, Amanda diz não ter pretensão política - sua meta é conquistar a presidência do sindicato dos professores do Rio Grande do Norte (vaga que ela já disputou duas vezes).

Amanda diz ter consciência de que sua fama é passageira e quer aproveitar o momento "para estar a serviço dos professores". "Sinto que é uma missão. Se eu conseguir mobilizar a categoria na internet e nas ruas para pressionar o governo, talvez eu tenha plantado uma semente que poderá, um dia, render frutos inéditos." / 

COLABOROU OCIMARA BALMANT

Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE

Nota Técnica nº: 001/2011
Assunto: Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE
Grupo: Claudiomar Matias Rolim Filho
Danilo Marasca Bertazzi
Fernando Henrique Lima Martins
Haitam Laboissiere Naser
Heide Gauche
Leandro Pinheiro Safatle
Le-Lyne Paes Leme Nunes Czeczko
Pedro Mader Gonçalves Coutinho
Priscila dos Santos

Ao Excelentíssimo Senhor Secretário Nacional de Comunicação Escrita em Governo, Professor Doutor Artur Roman

 1. Introdução 

Diariamente, o Brasil produz aproximadamente144 mil toneladas de lixo orgânico^[1]. A médio prazo, esse volume de resíduos sólidos representa um risco à saúde pública. A longo prazo, um passivo ambiental monstruoso.

O Estado não ignora esse problema, como se apreende pela aprovação da Lei nº 12.305/2010, que instituiu a Política Nacional de Resíduos Sólidos. Mas a norma sozinha é insuficiente para resolver o problema. Agora, faz-se necessário discutir as formas de implementação dos planos municipais de gestão integrada de resíduos sólidos.

Nas próximas linhas, abordamos uma iniciativa que tem o potencial de integrar uma política pública nacional – com participação de todas as unidades da Federação – de educação ambiental que promova a não geração, a redução, a reutilização e a reciclagem de resíduos sólidos: os Minhocários Domésticos.

2. Análise 

O Minhocário é um instrumento de vermicompostagem – um processo de reciclagem de lixo orgânico com minhocas, que transformam os restos em húmus.

A instalação de um minhocário em cada residência do país teria o potencial de produzir 86 mil toneladas de fertilizante natural por dia^[2]. Certamente, trata-se de cenário hipotético.

Porém, é possível imaginar um cenário intermediário, em que o conceito seja incluído nos planos municipais, com mecanismos de incentivo financeiro aos cidadãos e cooperativas e associações de catadores de materiais recicláveis interessados em instalar os minhocários em suas residências e/ou associações.

Além da redução do lixo produzido, há potencial de criação de fontes de negócios, emprego e renda, mediante a valorização dos resíduos sólidos orgânicos, que – reciclados pelas minhocas, passam a ter valor de mercado.

A “Bolsa Minhoca” – incentivo financeiro para instalação inicial dos minhocários - pode ser distribuída mediante cadastro nas Agências de Vigilância Municipais, descentralizando o processo de distribuição dos recursos da União.

3. Conclusão 

Em breve síntese, considerando os benefícios advindos da instalação dos Minhocários Domésticos, entende-se que o Bolsa Minhoca é um plano com elevado potencial de impacto de transformação social, ambiental e econômica nas comunidades beneficiadas, razão pela qual recomenda-se a análise posterior, no âmbito deste Ministério.

À consideração superior

Brasília, 24 de outubro de 2011

Pedro Mäder Gonçalves Coutinho

Especialista em Power Point e Garimpagem no Google – EPPGG

De acordo, encaminhe-se para as providências necessárias. 

Brasília, 31 de outubro de 2011

Professor Doutor Artur Roman

Secretário Nacional de Comunicação Escrita em Governo

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[1] PORTILHO, Gabriela - Revista Mundo Estranho – 08/2009. Acesso em 27/10/2011 - http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/lixo/minhoca-composteira-adubo-lixo-organico-493310.shtml

[2] Idem.

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1. Introdução
Esta nota técnica apresenta o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e realiza uma análise crítica sobre seus aspectos positivos e oportunidades de melhoria. Para tanto, a nota apresenta o contexto de criação do PDDE, o histórico do programa, sua base legal, uma análise baseada em entrevista com gestores e beneficiários, além de propor uma série de recomendações para superação dos eventuais gargalos.
1.1. Contextualização

Após a universalização da educação básica, que durante anos foi a principal meta para a educação no Brasil, o principal desafio passou a ser melhorar sua qualidade. Entre os problemas encontrados nas escolas de todo o país, pode-se mencionar a falta de recursos para atender necessidades básicas de manutenção, falta de autonomia para gestão de recursos financeiros, restrito controle e participação social, instalações físicas precárias e falta da participação da comunidade escolar. 

Neste contexto, foi lançado o PDDE, programa de assistência financeira direta, em caráter suplementar, para as escolas públicas das redesestaduais, municipais e para as escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O programa repassa recursos diretamente para essas escolas para prover as necessidades para seu funcionamento e para a promoção de melhorias em infraestrutura física e pedagógica. Sua execução é descentralizada e incentiva processos participativos e maior autonomia na gestão escolar. A alta adesão e o feedback positivo das escolas (maior motivação dos alunos e professores e melhora da imagem junto à comunidade) demonstram o êxito e a potencialidade que pode ser exercida pelo PDDE.

 1.2. Histórico
O Plano Decenal de Educação para Todos, vigente no período de 1993 a 2003, pode ser apontado como a raiz do PDDE, pois coloca como prioritário na direção da política educacional o fortalecimento da gestão e da autonomia da escola. A Resolução nº 12, de 10 de maio de 1995, criou o Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), com o objetivo de agilizar a assistência financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) para o sistema público de ensino, por meio de convênios para aplicação nos municípios. A Medida Provisória n.º 1.784, de 14 de dezembro de 1998, cria o PDDE e o estende para escolas de ensino fundamental para alunos com necessidades especiais e comunidades indígenas. Ela aprimora o programa anterior, agilizando o processo de transferências diretamente para a Unidade Executora (UEx) e cria procedimentos simplificados de aquisição e prestação de contas. Após 2003, consolidou- se como ferramenta para viabilizar outras ações consideradas prioritárias para a educação básica: o funcionamento aos finais de semana, a viabilização do fornecimento de água potável, ampliação da jornada escolar, melhora da capacidade de gestão, recursos para escolas rurais, entre outras. O montante aplicado aumentou consideravelmente e não sofre contingenciamentos, com a previsão de investimento de 1,5 bilhões em 2011.
2. Análise
De acordo com os dados de 2010, as 4 ações principais que integram o PDDE, alcançam mais de 130 mil escolas e beneficiam mais de 41 milhões de alunos, além da comunidade residente no entorno das escolas. O PDDE - Manutenção é utilizado por 137 mil escolas e beneficia mais de 41 milhões de alunos. O PDDE - Escolas no Final de Semana é realizada em 2.223 escolas e beneficia mais de 1,8 milhão de alunos. O PDDE - Educação Integral está presente em 9.660 escolas e atende, aproximadamente, 6 milhões de alunos. O PDDE - Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) foi implantado em 16.643 escolas. Dentre as ações é possível destacar que parte dos recursos é utilizado para apoiar as classes multiseriadas no campo e ações como a ação “água na escola” que visa garantir água potável para a comunidade escolar. Há ainda a previsão da ampliação do volume de recursos para que sejam implementadas ações, como construção de quadras poliesportivas, fomento de iniciativas pedagógicas inovadora no ensino médio e a também recursos para o fomento de escolas bilíngues nas regiões de fronteira.
Para analisar os benefícios e gargalos do PDDE, partiu-se da apreciação crítica da legislação, entrevista com gestores e beneficiários, além de informações disponibilizadas no sítio eletrônico do FNDE e artigos sobre este programa.
2.1. Considerações sobre a Base Legal do PDDE
Um dos aspectos que merece destaque na implementação do PDDE é sua construção jurídica racionalizada e simplificada. Tradicionalmente, o processo administrativo público é complexo e extenso. Fosse ele aplicável ao PDDE, este tornar-se-ia impraticável pelas UEx, que, no intuito de obter os recursos do programa, seriam forçadas a destinar parte de seus escassos recursos humanos para o processamento de todos os trâmites do processo licitatório.
Nesse sentido, com vistas ao fortalecimento da participação social e da autogestão dos estabelecimentos de ensino, e como meio de consolidação da escola democrática, com participação da comunidade, o Conselho Deliberativo do FNDE aprovou duas resoluções que representam um marco na desburocratização legal da administração pública: a Resolução nº 17, de 19 de abril de 2011, que dispõe sobre o processo de adesão e habilitação e as formas de execução e prestação de contas do PDDE, e a Resolução nº 9, de 21 de março de 2011, que estabelece os procedimentos simplificados de aquisição de materiais e bens e contratação de serviços, com os repasses do PDDE. Ambas as normas explicitam uma série de procedimentos a serem adotados pelas UEx na obtenção, utilização e prestação de contas dos recursos, de forma clara, objetiva e democrática. Esta última qualificação é particularmente importante, pois descreve uma norma como sendo acessível e inteligível pelo cidadão ou servidor sem formação jurídica. O conhecimento dessas resoluções, por conseguinte, facilita e, mais, incentiva a participação popular, que se envolve com a execução do Programa, em todas as suas etapas. O envolvimento da população, por sua vez, resulta em controle social direto dos dinheiros públicos, com ganho em eficiência, eficácia e efetividade de seu uso.
2.2. Estrutura da gestão
O funcionamento do PDDE demanda grande articulação federativa. A União prove os recursos, define os critérios de repasse, transfere o dinheiro, recebe e julga as prestações de contas e exerce o controle federal. Os estados e municípios possuem a incumbência de controlar o banco de dados, divulgar critérios, oferecer orientação técnica às escolas e contribuir com a prestação de contas. Por fim, a comunidade escolar tem a função de identificar prioridades e planejar a execução dos recursos, o que possibilita autonomia escolar e auto-gestão. O montante de recursos que é transferido para cada escola é calculado a partir do número de alunos obtido no censo educacional realizado pelo INEP. Para receber recursos, é necessário que o estado ou prefeitura faça adesão ao programa. O FNDE, por meio da Coordenação de Execução de Programa (COEXP), coordena os processos de adesão, habilitação e liberação de recursos, bem como a cooperação técnica para o treinamento, aperfeiçoamento dos agentes executores do PDDE.
O FNDE também elabora apostilas explicativas sobre o uso dos recursos do PDDE, sobre como elaborar a prestação de contas, sobre os procedimentos para compras, entre outros, porém a capacitação de agentes executores e o apoio técnico são pontos fracos da gestão. Isso se deve ao reduzido número de servidores da COEXP e é impactado negativamente pela descontinuidade das equipes gestoras nos municípios. Como consequência, tem-se uma grande disparidade de capacidade de execução do PDDE entre os Estados e os municípios. A atuação das secretarias municipais e estaduais de educação é preponderante para melhorar a capacitação dos agentes executores, assim como para prestar apoio técnico, motivar e coordenar as unidades gestoras, nos casos em que estas se dispõem a prestar este tipo de apoio. As capacitações são realizadas a partir de demanda e dependem em grande parte da colaboração voluntária do Estado ou município que deseja realizá-la dada a falta de recursos específicos da COEXP para estas capacitações in loco. Há relatos de que alguns diretores de escolas, embora conheçam a existência do programa, não conseguem operacionalizar os planos de ação das escolas junto ao FNDE para a adesão ao mesmo. A estratégia para reduzir o déficit em capacitação é a educação à distância (plataforma EAD) e atendimento telefônico.
O cadastramento das unidades executoras é realizado por meio de sistema disponibilizado na internet com validação eletrônica e é outro ponto fraco do PDDE, devido à falta de verificação, ainda que amostral, sobre a validade da informação inserida, o que facilita a má aplicação de recursos e dificulta a responsabilização. A Unidade Executora, representada pelo Conselho Escolar, é formada por membros da comunidade, pais, professores e servidores da escola, que são responsáveis pelo planejamento dos gastos e elaboração dos relatórios de prestação de contas. O apoio das secretarias municipais e estaduais de educação é fundamental para a realização destas atividades.
A verificação da aplicação dos recursos é feita por meio de prestação de contas. O sistema é simplificado para as escolas, que enviam suas contas para consolidação na secretarias municipais ou estaduais e estas, por sua vez, prestam contas junto à União. A prestação de contas visa garantir a legalidade e formalidade da aplicação dos recursos e não permite a verificação da efetiva aplicação dos recursos para melhoria das condições da escola e do ensino. Os procedimentos simplificados fazem com que a prestação de contas não representa um entrave à gestão eficiente do programa.
Segundo relato da diretora, muitas escolas não aderem às ações do programa em função do ônus decorrente dessas atividades, como prestação de contas, formação de unidade executora e planejamento de atividades que fogem do padrão educacional vigente. Apesar de a escola receber recursos financeiros direto na escola, muitos não demonstram interesse em participar.
Outra dificuldade encontrada para a implementação da política por parte de um diretor da escola é a rígida divisão entre despesas de capital e despesas de custeio imposta pelo FNDE às escolas beneficiárias. Isso porque a quantidade de recursos recebidos dentro do escopo do PDDE é pequena e sua divisão pode impedir a compra de algum material de maior custo que esteja no planejamento da escola. Por outro lado, esta divisão parece ser necessária para evitar que as escolas gastem todo o recurso apenas em despesa de capital, garantindo, assim, que a realização de despesas de custeio, como por exemplo, em material pedagógico.
Os recursos são liberados a partir do mês de agosto para as escolas, que têm que utilizá-los até o fim do ano. O dinheiro recebido em agosto pode, por vezes, não ser completamente aplicado no mesmo ano. Nesse caso, há necessidade de informar, na prestação de contas, a “sobra” de recursos que deverá ser reprogramado para o ano seguinte. Trata-se de um ponto positivo do programa, uma vez que não há necessidade de se realizar o gasto de maneira impulsiva em função do início de um novo exercício financeiro. Ressalta-se que, mesmo para os recursos que passam de um ano para o outro, permanecem válidas as regras de porcentagens para cada tipo de despesa – de custeio e de capital.
É importante evitar que o programa perca seu caráter suplementar e se torne a única fonte de recursos das escolas, uma vez que as secretarias municipais ou estaduais podem reduzir a quantidade de recursos e/ou materiais distribuídos às escolas sob o pretexto de que estas possuem recursos próprios para aquisição do mesmo. Desse modo, apesar de seu caráter suplementar, o PDDE em alguns casos acaba por se tornar recurso de manutenção das escolas. A divisão em vários subprogramas com direcionamento específico, como educação integral ou escola aberta aos finais de semana, visa coibir este tipo de prática.
Apesar de ser um programa que envolve escolas em todo o Brasil e grande quantidade de recursos, chama atenção a falta de monitoramento e de avaliação do programa, mesmo depois de 15 anos de sua implementação. O FNDE usa o Ideb como critério de incentivo para o aumento do repasse de recursos. As escolas que atingem as metas intermediárias do Ideb recebem um prêmio de 50% a mais do valor repassado. Apesar da dificuldade de correlacionar o aumento de recursos com a melhoria da qualidade da educação e, consequentemente, do Ideb, os recursos do PDDE representam aportes consideráveis ao orçamento das escolas. Um indicador que pode ser usado como proxy para medir o êxito da política é o aumento do número de unidades executoras em escolas públicas e organizações não-governamentais de 1997 a 2004, que vai de 11.643, em 1995, para 75.056 em 2004. Isto mostra que essa política possui alto índice de cobertura e também de aceitação.
Os diretores entrevistados consideram que o programa é importante para o desenvolvimento de projetos pedagógicos que estimulam a melhoria do ensino. De acordo com os gestores escolares, outro resultado estimulado pelo programa é a capacidade de mobilização da comunidade em torno dos projetos extraclasse. A redução da vulnerabilidade social de crianças a partir de atividades como a prática esportiva ou o reforço escolar, por exemplo, foram citados como importantes benefícios indiretos do programa.
Um ponto positivo do programa é o aumento da autonomia do gasto das escolas a partir de 1997. Os recursos recebidos pelo PDDE, em muitos casos, são os únicos sobre os quais as escolas possuem liberdade para usar de acordo com suas necessidades e com a realidade local. Assim, o programa permite que a política de educação seja adaptada ao contexto local e permite a maior participação da comunidade escolar (pais e professores) na gestão destes recursos, por meio da participação na Unidade Executora, representada por Conselhos Escolares ou Associações de Pais e Mestres (APMs). Segundo relato dos atores que estão na ponta do PDDE, é possível perceber diferenças da qualidade do ensino quando há participação da comunidade.
A obrigatoriedade de criação de uma UEx, entretanto, não faz com que o processo de definição de prioridades e gestão dos recursos seja automaticamente democrático, podendo ocorrer uma valorização excessiva de seu caráter técnico em detrimento do relevante papel político pedagógico que poderia desempenhar. Neste ponto, seria importante criar alguma estratégia de capacitação ou de indução para o fortalecimento de UEx que envolvam a comunidade nas decisões sobre a aplicação dos recursos. O modelo de gestão, apesar de favorecer a autonomia escolar, carece de mecanismos de indução de boas práticas.
A transferência de recursos diretamente do FDNE para a conta da Unidade Executora é outro fator positivo do programa, uma vez que não é necessária a realização de convênios para cada repasse. Isso facilita a gestão do programa por parte do FDNE e também a adesão e recepção dos recursos por parte das unidades executoras. Os bens comprados com recursos do PDDE pelas escolas, em nome de suas UEx, são doados ao município por meio de termo de doação. Outro ponto positivo do PPDE é a clareza e transparência dos critérios para o repasse dos recursos. O Conselho Escolar e a comunidade podem, ano a ano, saber antecipadamente qual será o valor recebido, dado que este varia em função do número de alunos.
O PDDE ao ser ampliado para outras ações, que não apenas a melhoria da infraestrutura, proporciona efeitos não só para a melhoria da educação, mas também para minimizar as condições de vulnerabilidade de jovens e adolescentes, e também para uma integração da escola na comunidade em que está inserida, notadamente, na ação escola aberta.
3. Conclusão
Da análise realizada, é possível constatar a utilidade do PDDE, considerado um dos programas sociais de maior sucesso devido a rapidez de sua implementação, sua grande cobertura, o estímulo a autonomia gerencial e a grande adesão e apoio dos implementadores. Por certo, há limitações que ainda precisam ser superadas, bem como os avanços em sua gestão, como etapa seguinte do desenvolvimento do Programa. A seguir, elencamos os principais desafios a serem enfrentados e os meios de superá-los.
3.1 Recomendações
i. Gestão superior: O FNDE conta hoje com apenas 11 servidores, o que limita a capacidade de gestão e acompanhamento das mais de 100.000 escolas em mais 5.000 municípios. O monitoramento e avaliação da ação necessitariam de equipes maiores, razão pela qual julga-se necessário a ampliação do quadro de pessoal a serviço do Fundo.
ii. Estrutura Física e Distribuição Geográfica: O FNDE, em especial, o COEXP, conta com uma estrutura física reduzida e com localização concentrada em Brasília. Para melhorar o acompanhamento, o monitoramento e possibilitar a verificação da aplicação dos recursos, a instalação de bases regionais temporárias, nos estados e regiões em que se verifique o maior número de escolas que ainda não participem do programa para facilitar o acesso das possíveis unidades executoras as informações e capacitação.
iii. Capacitação de executores locais: O crescimento do escopo, do número de ações e do orçamento não foram acompanhados de ampliação proporcional de recursos financeiro para a coordenação do programa, em especial, para realizar cooperação técnica com as unidades executoras. Uma estratégia possível é realizar parcerias com as secretarias estaduais de educação que ficariam responsáveis por organizar eventos regionais de capacitação. O FNDE enviaria seus servidores e a secretaria de educação providenciaria espaço físico, transporte dos participantes, ajuda de custo e os materiais para realização do evento.
A adoção de estratégias de capacitação dos agentes executores, e a formação de redes locais de informação, é imprescindível para a descentralização do programa e fortalecimento das ações nos municípios.
iv. Indicadores do Programa: A avaliação, acompanhamento e monitoramento PDDE se baseia quase que exclusivamente no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb. O índice, criado pelo MEC em 2007, é calculado com base no desempenho dos estudantes em avaliações do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP e em taxas de aprovação anual, e busca avaliar a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino.
No entanto, dada a existência de inúmeros fatores ponderosos na formação escolar, determinar o nexo de causalidade entre o PDDE e o IDEB é ineficaz. É necessário buscar outros indicadores que possam refletir, de fato, os efeitos e a influência o PDDE, com critério para mensurar o êxito das ações ligadas ao programa, e com periodicidade maior.
v. Cadastramento das unidades gestoras: É preciso implementar medidas para esclarecer as unidades executoras sobre a forma de realizar o cadastramento, para viabilizar a localização dos gestores. Medidas para viabilizar o controle do cadastro com verificação dos dados cadastrados ainda que de forma amostral, para evitar desvios e facilitar controle e responsabilização.
3.2 Encaminhamento
Em breve síntese, considerando os benefícios advindos do PDDE, entende-se que o programa tem elevado potencial de impacto de transformação social, cultural e econômica nas comunidades beneficiadas, razão pela qual recomenda-se a análise posterior, no âmbito deste Ministério, com vistas à ampliação do programa.

À consideração superior
Brasília, 4 de novembro de 2011
Especialistas em Políticas Públicas e Gestão Governamental
De acordo, encaminhe-se para as providências necessárias.
Brasília, 4 de novembro de 2011
Secretário

Bibliografia:
JANNUZZI, P.M. Indicadores para diagnóstico, monitoramento e avaliação de programas sociais no Brasil. Revista do Serviço Público. Brasília 56(2): 137-160, abr/jun 2005.
THERESA ADRIÃO E VERA PERONI. Implicações do programa dinheiro direto na escola para a gestão da escola pública. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 98, p. 253-267, jan./abr. 2007
Experiência Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, 2005

 

VOCÊ SABE O QUE É UM PALÍNDROMO?

Um palíndromo é uma palavra ou um número que se lê da mesma maneira nos dois sentidos, normalmente, da esquerda para a direita e ao contrário.

Exemplos: OVO, OSSO, RADAR. O mesmo se aplica às frases, embora a coincidência seja tanto mais difícil de conseguir quanto maior a frase; é o caso do conhecido:

SOCORRAM-ME, SUBI NO ONIBUS EM MARROCOS.

Diante do interesse pelo assunto (confesse, já leu a frase ao contrário), tomei a liberdade de seleccionar alguns dos melhores palíndromos da língua de Camões...

ANOTARAM A DATA DA MARATONA

ASSIM A AIA IA A MISSA

A DIVA EM ARGEL ALEGRA-ME A VIDA

A DROGA DA GORDA

A MALA NADA NA LAMA

A TORRE DA DERROTA

LUZA ROCELINA, A NAMORADA DO MANUEL, LEU NA MODA DA ROMANA: ANIL É COR AZUL

O CÉU SUECO

O GALO AMA O LAGO

O LOBO AMA O BOLO

O ROMANO ACATA AMORES A DAMAS AMADAS E ROMA ATACA O NAMORO

RIR, O BREVE VERBO RIR

A CARA RAJADA DA JARARACA

SAIRAM O TIO E OITO MARIAS

ZÉ DE LIMA RUA LAURA MIL E DEZ

E já agora sabe o que é tautologia?

É o termo usado para definir um dos vícios e erros mais comuns de linguagem. Consiste na repetição de uma idéia, de maneira viciada, com palavras diferentes, mas com o mesmo sentido.

O exemplo clássico é o famoso 'subir para cima' ou o 'descer para baixo'. Mas há outros, como pode ver na lista a seguir:

- elo de ligação 
- acabamento final 
- certeza absoluta 
- quantia exacta 
- nos dias 8, 9 e 10, inclusive 
- juntamente com 
- expressamente proibido 
- em duas metades iguais 
- sintomas indicativos 
 

- há anos atrás 
- vereador da cidade 
- outra alternativa 
- detalhes minuciosos 
- a razão é porque 
- anexo junto à carta 
- de sua livreescolha 
- superávit positivo 
- todosforam unânimes 
- conviver junto 
- facto real 
- encarar de frente 
- multidão de pessoas 
- amanhecer o dia 
 

- criação nova 
- retornar de novo 
- empréstimo temporário 
- surpresa inesperada 
- escolha opcional 
- planear antecipadamente
- abertura inaugural 
- continua a permanecer 
- a últimaversão definitiva 
- possivelmente poderá ocorrer 
 

- comparecer em pessoa
- gritar bem alto 
- propriedade característica 
- demasiadamente excessivo 
- a seu critério pessoal 
- exceder em muito .

Note que todas essas repetições são dispensáveis.

Por exemplo, 'surpresa inesperada'. Existe alguma surpresa esperada? É óbvio que não.

Devemos evitar o uso das repetições desnecessárias. Fique atento às expressões que utiliza no seu dia-a-dia.

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E, assim, se fala em bom português!

Prof. Pasquale Neto

No popular se diz: 'Esse menino não pára quieto, parece que tem bicho carpinteiro'

Correto: 'Esse menino não pára quieto, parece que tem bicho no corpo inteiro'

Batatinha quando nasce, esparrama pelo chão.'

Enquanto o correto é: ' Batatinha quando nasce, espalha a rama pelo chão.'

'Cor de burro quando foge.'

O correto é: corro de burro quando foge!

Outro que no popular todo mundo erra:

'Quem tem boca vai a Roma.'

O correto é:

'Quem tem boca vaia Roma.' (isso mesmo, do verbo vaiar).

Outro que todo mundo diz errado, 'Cuspido e escarrado' - quando alguém quer dizer que é muito parecido com outra pessoa.

O correto é:

'Esculpido em Carrara.' (Carrara é um tipo de mármore)

Mais um famoso... 'Quem não tem cão, caça com gato.'

O correto é:

'Quem não tem cão, caça como gato... ou seja, sozinho!'

Vai dizer que você falava corretamente algum desses?